初中语文阅读教学的不可承受之“轻”

           ——对当今“生本课堂”的冷思考

谈永敢

【内容摘要】素质教育的今天，我们努力去实现课堂的高效，“以学定教”“质疑问难”“动态生成”等观念已深入人心，但很多教师在“生本课堂”的路上还有些摸不清方向。真正的“生本课堂”应做到既重视学生的“质疑”又不失教师的“思考”， 既重视学生体验的“多元”又明晰体验最终的“落点”、既重视课堂的“动态”又关注到课堂的“静态”。本文将针对教师“重学生的质疑却轻视了教师的思考”、“重学生体验的多元却轻视了体验的落点”、“重课堂的动态却轻视了课堂的静态”这三方面的现象，阐述其所具有的弊端，并且提出相应的解决策略。

【关键词】阅读教学  生本课堂  质疑思考

　　关于课堂的动态生成、体验的多元化等内容已有很多专家学者作了深刻的研究，笔者就不再赘述，本文只针对阅读教学中常被轻视甚至被忽略的内容谈谈自己的想法。

　　一、重学生的“质疑”却轻视了教师的“思考”。

　　很多教师都关注到学生课前预习的重要性，于是让学生提出自己的问题、疑惑，教师根据学生的问题“以学定教”。的确，这是实现生本课堂所必须的，但是静观阅读教学现状，这样的做法成效并不显著，笔者认为主要有以下三点原因。

　 （一）.教师没有思考应怎样培养学生的“问题意识”。

　　教师一味追求“生本”，“以学定教”，让学生提出质疑，由于学生连什么算“疑难问题”都不明晰，导致了很多学生提出的问题都集中于基础类问题和拓展类问题，而这两类问题是最容易解决的问题。究其原因是教师没有告知学生何谓“疑难问题”、没有教给学生质疑的方法。因此教师应当首先告知学生“疑难问题”大致的分类。如基础性问题（字词、句意疏通）、探究类问题（思想、人物形象、主题）、鉴赏类问题（语言的赏析、结构方法、艺术手法或对文本内容、形式等提出的质疑等）、拓展类问题（学生在读懂文本后想了解或掌握的拓展知识）。然后要做的就是教会学生可以从哪里找到有价值的发问的“点”。根据日常教学的观察，我们可以从以下几个方面引导学生质疑。

　　1.于题目处质疑。如《智取生辰纲》中的“智”是写水浒英雄的，为什么文章中又那么多表现杨志“智”的内容？2.于对比处质疑。如《范进中举》这篇文章中，范进中举前“这里母子两个，千恩万谢。屠户横披了衣服，腆着肚子去了。”而中举后，“屠户见女婿衣裳后襟滚皱了许多，一路低着头替他扯了十几回”。胡屠户为什么在范进中举前后表现截然不同？3.于矛盾处质疑。如《孔乙己》中的“孔乙己大约的确死了。”为什么“大约”还“的确”，这不矛盾吗？4.于含蓄处质疑。如《老王》这篇课文中，作者问老王“那是你家吗？”他的回答竟然是“在那已经很多年了。”为什么他答非所问，这样的说法到底含蓄的表达了什么意思？5.于细节处质疑。如《变色龙》中，作者四次写奥楚蔑洛夫身上的“军大衣”，第一次是“着军大衣”，第二次是“脱军大衣”，第三次是“穿军大衣”，第四次是“裹军大衣”，这些不同的细节到底想表现什么？6.于反复处质疑。如《背影》里为何有那么多反复的字样，如“他再三嘱咐茶房，但终于不放心。”“但他终于不放心，怕茶房不妥帖，颇踌躇了一会。”7.于冗余处质疑。如《老王》这篇课文中，“我常坐老王的三轮，他蹬，我坐。”这个句子中的“他蹬，我坐”很明显是冗余信息，但是作者为什么要这样写？

　　如果学生掌握了这些质疑的方法，相信学生的阅读能力会有相当大的提高，学生对文本的解读也会更加的深入，这受益的不仅是学生，还有我们自己，我们可以从学生那里得到很多教学的灵感，这就是真正的“教学相长”！

　 （二） 教师没有思考该如何“筛选、利用学生的‘疑问’”。

　　很多教师拿到学生的问题，没有仔细思索，到底哪些问题有可能促进课堂的生成。 “筛选、利用学生疑问”最重要的是要思考学生所呈现的问题是否具有教学价值。说的直白一些就是教师解决了学生的疑问对学生而言能有怎样的学习效应。基于此，笔者提出了几点参考意见。

　　1．根据学生的“疑问”调整过的教学内容与教学预设要有“同一性”。也就是修改后的教学内容不能偏离甚至脱离语文的航道（如上成美术课、音乐课、思想政治课），一定要把握住语文的“根”。

　　2．教师要思考解决学生的“疑问”能否有助于学生对文本的深入解读。包括对文本内容的理解、作者情感的沟通、人物形象的认识等。

　　3．教师要思考解决学生的“疑问”能否有助于学生学习方法的掌握。如掌握对语言进行品析的方法、对文本进行多角度思考的方法、对言语实践有指导意义的方法和技能。

　　4．教师要思考解决学生的“疑问”能否有助于学生正确的世界观、价值观的形成。

　　当然判定学生的疑问是否有教学价值或能否利用学生的质疑实现教学效能最优化，还与教师能否对文本有深入的研读、教师的追问是否具有导引的作用等因素有巨大的关系，如在《石壕吏》教学时，有学生提出这样的问题，“官吏为什么不抓杜甫？杜甫不是忧国忧民的大诗人吗，为什么不去制止官吏，帮助老妪？ ”这个问题相信在很多课堂上都曾出现过，但有的教师只是涉及了“唐代官员不用服兵役”及“杜甫身处很低的官职无法帮忙”这样浅显的甚至是敷衍式的回答。其实如果教师对文本进行深入的解读会发现它涉及了诗人用空白的艺术来塑造自身的形象这一重要手法。杜甫其他的叙事诗里也有很多这种手法，这种手法的运用恰恰表达了诗人难过却不能言的矛盾心情，更能表现人物内心的煎熬与痛苦。如果利用这个质疑继续追问，引领学生关注作者在文中的人称，便可让学生明白“寓褒贬于叙事之中”“叙而不议”等叙事诗的特点。

　　通过上述分析，我们可以看出，如果教师缺少对文本的解读，缺少备课时精细的准备，便会把学生的这个质疑当做是没有教学价值的问题，予以舍弃；或是因为对文本核心价值的把握不够精准，导致本该实现的教学价值（对人物形象的和情感的进一步认识、感受，叙事诗的写作特点）与课堂上的呈现（可能出现浅层的回答，甚至有可能因为没有对学生进行资料的补充或追问的引导，使学生没有感受到作者矛盾和无奈，进而导致学生“认为杜甫是个不敢抗争、假忧民的伪君子”这样对文本严重的误读）发生深度错位，只能说这样的后果不堪设想。

　 （三）教师没有思考怎样填补“学情”与“教学目标”之间的“知识空缺”。

　　有些教师认为“以学定教”就是基于学生的疑问确定教学内容，完全摒弃了自己对目标的定位和对文本的解读。如笔者听过的某次优质课的参赛教师，罗列了学生提出的问题，在课堂上与学生一起一一解答了这些问题。这个教师忽视了课堂的整体感，将一篇美文肢解成一个个支离破碎的小问题，一节文言文阅读课成了一节文言文习题课，课堂的美感全无。这就是典型的只基于学情未思考教学目标的例子，它使得教师应具有的课堂的组织者和引导者的地位缺失。

　　笔者认为学生在上课之前或者课堂上提出了自己的疑问，作为教师，应根据学生的疑问了解学生的实际阅读水平，发现“学情”与自己设定的教学目标之间所呈现的“空白地带”（即“知识空缺”），引领学生填补这些“知识空缺”，这才是“以学定教”精华要义之所在。如笔者执教《桃花源记》一课，将这节课定位为品读陶渊明作品，感受其语言的风格。非常准确的把握了学情，看清楚学生与她所要达成的教学目标的知识空缺，为了填补这一空缺，我设置了这样一个教学环节，“（      ）见渔人，乃大惊，问（      ）所从来。（     ）具答之。（      ）便要（     ）还家，设酒杀鸡作食。”要求学生补充出主语，反复诵读后再比较与原文的区别。学生在起初只是认为去掉后更为简洁，但通过教师引领后便品出了省略主语后，人与人之间的默契、和谐，进而得出了陶渊明语言“简净有味，意蕴深厚”的特点。这个教学环节的设置，就填补了学情与教学目标之间的知识空缺，最后总结出陶渊明的语言风格可谓水到渠成。

　　二、重体验的“多元”却轻视了体验的“落点”。

　　现在的语文课堂非常重视学生的体验，设置情境引领学生感受、欣赏、品味，对学生的个性化理解予以极大的尊重，这些都是课改后可喜的成果。很多教师运用多种方式引领学生进行体验，非常关注体验方式的多元化，却忽视了体验最终的落点。引领学生对文本进行感悟、体验的真正目的是什么？是不是只是读懂内容、读懂情感，还是说读懂作者的思想？我想这些都不够，体验的落点通俗的说应该是学生能够“用”，能够自觉的进行“符号实践”或指导生活。笔者认为，体验的最终落点应在两处。

　　1．体验应指向学生的“言语经验”。

　　很多教师注重引领学生体验文本的言语内容，设置各种情境，让学生感知作者的情感、感知人物的形象，学生对文本的言语内容的体验可以说是非常丰富，而对文本的言语形式却丝毫没有提及。

　　也有一些人矫枉过正，对文本的言语形式过于关注，如讲授《孔乙己》一课时，将目标确定为“从叙述视角的选择上，探究孔乙己的悲剧命运。”不断引领学生体验作为小伙计的“我”在二十年前看和二十年后再看的双重模式的选择及其作用，仔细、缜密的分析“叙述视角的选择”，将目光过多的关注到作为叙述者的“我”在文本中的作用，而对小说最主要的人物（孔乙己）的形象分析只停留在了最表层，甚至是孔乙己这个人物形象只是成为鉴赏文本的叙事技巧的一个无关痛痒的工具。这种过分的关注言语形式，而忽略了对言语内容的分析、鉴赏的做法也是有失偏颇的。

　　那学生体验的落点应该在哪里？笔者认为体验最终的落点应该是使学生获得一个个“言语经验”。什么是言语经验？用韩雪屏老师的话说就是“作者如何在特定的语言环境中，为了表达某种观点或情感态度，采用了什么样的语言材料和手段？”①我们应“引领学生去探究言语形式为什么能够恰如其分地表达意义，去揭示这些言语现象所蕴含的言语规律。”②

　　如在《背影》这篇文章中，父亲在送别儿子的时候有很多重复的言语，如“他再三嘱咐茶房，但终于不放心。”“但他终于不放心，怕茶房不妥帖，颇踌躇了一会。”“他踌躇了一会，终于还是决定自己送我去。”这些看似啰嗦的言语，也正是作者的匠心所在。用这样啰嗦的甚至让人厌烦的言语恰恰表现了父爱的朴实无华，体现了父亲的爱子情深。所以在这个地方，可以引领学生反复揣摩语言，感受父爱，并且在此向学生传授必要的言语经验，那就是可以用反复、重复、甚至是啰嗦的言语表达“执着到了‘迂阔’境界的浓烈情感”。

　　再比如《阿长与山海经》这篇课文中，作者为什么要写阿长？是不是可以在引领学生了解阿长与我的故事时，在感知阿长的人物形象时，给学生植入这样的“言语经验”，那就是写我们印象深刻的人，要抓住产生该印象的缘由。因为很多初中生写人，常常孤立地写对某个人或某些人的印象，却不清楚这些印象的形成及呈现都是和某些具体的事由有关，所以写出的文字不生动、不感人，如果给他们植入这样的言语经验后，对他们今后的写作应该会有帮助吧！

　　2．体验应指向学生的生存层面。

　　徐江老师认为“一个老师首先要对文本做“认知层面”分析，把握文本的“事实”，但这绝不够，应该再对文本“事实”做“生存层面”的思索。”③教师对文本“生存层面”的思索也决定了引领学生体验的落点，即指向学生的生存层面。如有教师在教授《台阶》一文时，引领学生总结出了诸如“不要光注重外表地位，有了显赫气派的装点，家庭并不一定欢乐。只要适合自己，朴素的生活照样温暖幸福。凡事要量力而行。”再比如有教师执教《云南的歌会》时，给出自己写的范例后，引领学生体验“听到云南的歌会的时候你会怎么做？怎么写？”学生写出了诸如“我们学习压力很大时，我们被琐事压得烦躁时，应该放下匆忙的脚步，应该静静欣赏周围的风景……”等文字，老师所引领的体验是超越了文本认知层面的体验，是直接对学生以后生活有指导意义的体验。

　　三、重课堂的“动态”却轻视了课堂的“静态”。

　　1．学生的“讨论”代替“静思”。

　　现今的语文教学，过分的注重“合作交流”、“小组探究”，教师遇到文章的重难点便一声令下“同桌或四人小组间讨论讨论”，学生聊得热火朝天，话题东拉西扯，课堂的开放度有余，但是对文本以及对教师提出的问题的聚焦却明显不足。这的确关注到了课堂的动态，关注到了在生生间的互动中可能产生的蕴含教学价值的隐性资源，但透过表面的浮华，我们是否该反思自己的课堂：是不是很多问题需要学生先去冷静地、独立地思考？如果能给学生多一点独立思考的时间，学生就会在个体学习、探究的过程中产生很多静态的生成。静态生成的主要价值在于学生能够产生个性鲜明的认知，而这种认知可以为学生的合作、交流、探讨等制造产生认知冲突的可能性，这样有助于学生在思维的碰撞中有更多的生成。所以说，静态的思考是语文课堂上不可轻视的思维过程。

　　总之，没有以学生独立的静态思考作基础的动态课堂是表面的、肤浅的，犹如没有基石的楼阁，不会坚实。

　　2．教师的“讲析”退居幕后。

　　针对学生动态的“生生互动”而言，教师的讲析就属于静态的范畴了。 “生本位”就是以生为本，把课堂还给学生，这些理念没错，但是很多教师以此为借口，给自己不深入解读文本找到了堂而皇之的理由，久而久之，教师所应给予学生必要的讲析完全退居幕后。

　　像语文课堂中一些诸如程序性、策略性知识的传授、抽象的概念的阐释是必须由教师讲析完成的，还有在引领学生深入理解文本时所需要的一些助读资料，都需要教师这个帮手给予学生，如果一味强调生生之间互动的动态，却轻视了教师这个帮手静态的讲析，那只能说某些教师在阅读教学生中没有找准动态和静态的平衡点，这的确也是需要我们关注的问题。

　　3．课堂的“变序”亦喜亦忧。

当今阅读教学中呈现出的变序型课堂有两类：一类是指“教师改变过去那种程式化的按课文顺序串讲的方式，反常规地处理课堂教学节奏”，如《老王》这篇课文从文末中心语句入手进行教学设计；还有一类是打乱文本的内部结构，充分发挥学生主动性对文本进行二次建构，如果说这种对文本的二次建构是课堂动态部分的话，那么文本本身所具有的特点就应属于静态的范畴。笔者今天重点要谈的是第二类变序型课堂。比如有教师将《望江南》上成写作课，课堂上学生对思君女子心理进行仔细的揣摩，然后再加入自己丰富的想象，呈现出一段段让人惊叹不已的精彩美文，这些都是属于课堂动态生成的部分。但是对中国传统诗词的韵律美的感受、对诗词诵读的指导、花间词派的特点这些属于文本静态部分的分析被完全忽略了。还有教师在执教《唐雎不辱使命》时，将此文改编为课本剧，这大大触发了学生的兴趣点，学生热情高涨，在人物的对话中融入了很多想象的成分，在这有趣、生动的人物对话中去感受人物情感、心理，进一步认识人物形象，这的确是课堂上呈现出的靓丽的风景。但我们也必须看到这样的事实，那就是这势必造成文言的割裂（要先将字词疏通好，句子翻译完成），造成学生对文言文文体知识淡化甚至漠视，造成对文本中人物语言虽简短但蕴藏无尽张力的“含蓄美”“简约美”的忽视。像这样纯粹的追求课堂动态的变序，却轻视了对文本本身具有的静态知识的分析，这可能是某些语文教师在阅读教学中走向的一个极端。

　　综上，如果作为教师的我们能“注重培养学生的问题意识、教给学生质疑的方法，并思考如何筛选学生的‘疑问’”，能明晰引领学生体验最终的“落点”， 能关注到课堂应有的“静态”，那么真正“生本课堂”的实现便指日可待！

【参考文献】

①《教静态的语言规则还是教动态的言语经验》（韩雪屏《语文教学通讯》1998年）

②《哪里是我们的落脚点》（韩雪屏《语文教学通讯》2011年第5期）

③《解决教学要跨越“认知层面”》（徐江《语文教学通讯》2011年第5期）